Grupo de investigación de Crítica Arquitectónica ARKRIT / dpa / etsam / upm

Entérate de todo

Sobre ARKRIT

El Grupo de Investigación ARKRIT se dedica al desarrollo de la crítica arquitectónica entendida como fundamento metodológico del proyecto. El ejercicio crítico constituye el principal gestor de la acción proyectual hasta el punto de que puede llegar a identificarse crítica con proyecto.
Si se considera que el objeto de la crítica no es el juicio de valor sino el estudio de las condiciones propias de cada obra, en relación a otras obras de arquitectura, en relación a otros campos del conocimiento y en relación a otras posibles teorías alternativas, podemos obtener de ella una imagen final flexible y abierta que permita tanto su comprensión veraz como la apertura a nuevos caminos en el curso de la arquitectura.
El Grupo de Investigación ARKRIT se constituyó en 2008 bajo la dirección del catedrático de Proyectos Arquitectónicos D. Antonio Miranda Regojo-Borges y, además de proyectos de investigación, entre las actividades del grupo se encuentra la dirección de tesis doctorales, así como una participación activa en el máster de Proyectos Arquitectónicos Avanzados (MPAA) desde el Laboratorio y el Taller de Crítica y coordinando numerosos Trabajos Fin de Máster.

Dónde estamos

ARKRIT - GRUPO DE INVESTIGACIÓN DE CRÍTICA ARQUITECTÓNICA

Escuela Técnica Superior de Arquitectura de Madrid
Departamento de Proyectos Arquitectónicos
Avenida Juan de Herrera 4
Ciudad Universitaria 28040
Madrid - España

E-mail: arkrit@arkrit.es

Portada5

6 agosto, 2015

Etiquetado en Arquitectura y Educación, Arquitectura y pedagogía, Centros educativos,

DIÁLOGOS ENTRE ARQUITECTURA Y PEDAGOGÍA (II). La pedagogía como filosofía de proyecto.

Nallely Ramos Morales

Materializar la pedagogía a través de su interpretación espacial puede terminar siendo un pretexto para encontrar el orden del proyecto arquitectónico. Existen casos ejemplares de centros escolares en donde la metodología de los procesos de aprendizaje es el eje rector en la proyección de los espacios educativos.

Temas como experimentación, percepción, ambientes de aprendizaje se consideran inherentes al quehacer educativo, pues en base al análisis de los mismos, se lograrán espacios que comuniquen y provoquen sensaciones y conductas que favorezcan los procesos de aprendizaje.

A continuación se exponen tres casos considerados ejemplares en donde los arquitectos han logrado concretar los requerimientos espaciales de las metodologías de la instrucción educativa según sus filosofías pedagógicas.

El primero corresponde a los años 1951 ubicado en Alemania, edificado en el periodo de la segunda posguerra como una propuesta de reordenamiento social dentro de un proyecto educativo nacional desarrollado por filósofos, sociólogos y arquitectos que brindó respuesta a las necesidades de los niños y de sus procesos mentales basados en la edad de los mismos.

El segundo centro escolar es el del año 1966 en Holanda en donde se utiliza como filosofía del proyecto una visión basada en una pedagogía Montessori y en donde el autor, consolida también un sentido urbano dentro de las mismas con la intención de hacer una escuela – ciudad.

Y el tercer ejemplo es del año 1994, en donde encontramos un conjunto de escuelas fundadas en Suecia y reconocidas como un caso de innovación por desprenderse conceptualmente de las aulas y las pizarras como elementos de la práctica pedagógica.

El primer referente del Arq. Hans Scharoun se desarrolló en Darmstadt, Alemania, es un centro educativo basado en la psicología de Jean Piaget, quien dividía el proceso cognitivo en 4 periodos, “Según las observaciones de Piaget, estos estadios correspondían a lo que llamó periodo sensoriomotor (hasta los 2 años), periodo pre operacional (entre los 2 y los 7 años, periodo de las operaciones concretas (entre los 7 y los 11 años) y el periodo de operaciones formales (de 11 a 15 años)” (Ramírez, 53)

imag1

Proyecto de Scharoun, aulas  para los tres grupos de niños en la primaria y secundaria, 1: niños de 6 a9 años, 2: niños de 9 a 12 y 3: niños de 12 a 14. Modificado de: Canon de Centros Escolares del Siglo XX.

Scharoun realizó un estudio minucioso para generar espacios para cada uno de los grupos de alumnos en la primaria, y dado que no se consideraba un nivel de parvulario los dividió en tres grupos, el primero de niños pequeños que consideraban de 6 a 9 años, el otro grupo que iba de los 9 a los 12 años y un último de 12 a 14 años, en los tres núcleos de aulas podemos observar la diferente organización espacial y orientación.

En el primero desarrolló aulas pequeñas para dar la sensación de protección y resuelve una transición del espacio interior hacia el exterior, de tal forma que los pequeños fuesen desarrollando su actividad social paulatinamente. En el segundo grupo el espacio debe favorecer la concentración, por lo que se encierran en dos grandes áreas con un espacio en común compartido, que les da la oportunidad de socializar pero a su vez los espacios no permiten la distracción visual considerando esto importante en este periodo pues se desarrollan habilidades cognitivas importantes. En el último diseño se da una libertad espacial máxima, de tal manera que los niños aprendan el sentido de lo social. (imag.1).

En este caso la proyección de los espacios responde a  las diferencias cognitivas con respecto a las edades de los usuarios, en ese sentido, el espacio se ve modificado en base a la interacción con los espacios públicos y privados de los mismos.

El segundo centro escolar es del Arq. H. Hertzberger, quien fundamenta su filosofía del proyecto en la pedagogía Montessori, quien fundamente sus procesos de aprendizaje en la libertad del niño y en la posibilidad del mismo para descubrir el conocimiento.  En su proyecto ubicado en Delft Holanda, el concepto de educación es tomado en su  más amplio sentido, haciendo una analogía entre escuela y ciudad, donde se justifica la configuración espacial para permitir un comportamiento urbano. (imag.2,3).

La idea de Hertzberger es que el aprendizaje debe suceder en todos los rincones del colegio, crear un ambiente preparado para el descubrimiento del mismo. Por tal motivo, se puede ver que el material de aprendizaje se encuentra disperso en toda la escuela, incluso en el pasillo y espacios residuales. “La idea de la calle también responde a la intención de plasmar la escuela como una micro-ciudad, que fomente los encuentros sociales entre alumnos de diferentes grados y con los maestros”. (Masías, 42)

imag2

Imagen 2 y 3. Planta de área de aulas en escuela tipo Montessori y a la derecha el espacio compartido exterior del centro escolar. Modificado de: http://www.ahh.nl/

El ultimo centro escolar, son las llamadas escuelas “Vittra” en Suecia. Son espacios sin aulas sin una distribución de asignatura por clase, sin pizarrones, donde no existen horarios específicos para las clases y el perfil del maestro como centro del conocimiento no existe, se transforma en un simple asesor o guía de la investigación. Es una escuela en donde el aprendizaje se autoconstruye en un ambiente de libertad.  Cada uno de los espacios diseñados tienen funciones educativas o de recreación, el espacio se percibe como un todo y se generan interacciones visuales entre niños de 6 a 15 años. (imág.5,6)

 imag3

Imagen 5 Y 6 . Planta de la Escuela Vittra y vista del interior tomado de http://www.rosanbosch.com/

La innovación de estos centros es generar la oportunidad de la autoconstrucción del conocimiento, por lo que el mayor responsable de la obtención del aprendizaje y de la resolución de los problemas es el mismo estudiante, para lo cual, espacialmente, se le brinda una serie de lugares adecuados para aprender y resolver grupal o individualmente.

En los anteriores referentes, se puede reconocer que existe un acercamiento a los fundamentos pedagógicos para la solución espacial de los centros educativos. Si bien es cierto que son interpretados desde distintas premisas pedagógicas, finalmente en todos los casos la intención es considerar el espacio como un instrumento más que favorezca la construcción del aprendizaje.

Se puede sugerir que el espacio educativo experimenta una metamorfosis en base a los procesos de cognición y socialización, esto es, en el primer caso la justificación del cambio de la orientación y tamaño en las aulas es justificado por la capacidad del ser humano a iniciar con el reconocimiento de su contexto y  su contacto con el mismo; en el segundo referente se genera una especie de extensión del aula, en donde se producen formas un tanto más informales del aprendizaje, generando espacios compartidos de múltiples usos fuera del aula y en el tercer referente el espacio se vuelve un continuo de tal manera que todos los usuarios pueden usar cualquier espacio y tener contacto visual , físico o verbal con sus pares.

Es recomendable fomentar que el proyecto de los espacios educativos se asocie a las corrientes pedagógicas y estrategias educativas, analizando tanto los niveles y procesos cognitivos como los procesos de socialización para que el contexto físico inmediato favorezca los mecanismos de aprendizaje e intercomunicación social.

//////////   Referencias bibliográficas   //////////

Casqueiro, F. (2014). Canon de Centros Escolares del Siglo XX. Ed. Mairea. Madrid.

Masías, R. (2012). Escuela Montessori, Lima, Perú: Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas.

Ramírez, F. (2009). “Arquitectura y Pedagogía en el desarrollo de la arquitectura moderna.” 
Educación y Pedagogía mayo-agosto: 21-54.

http://www.ahh.nl/

http://www.rosanbosch.com/

FacebookTwitterGoogle+LinkedInEmailCompartir